РИСКИ НЕПОНИМАНИЯ ПРИ ИНТЕНСИВНОМ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ

Е.В. Белоногова

Поговорка "Век живи - век учись" в настоящее время актуальна как никогда. Современный мир устроен так, что для человека, который хочет внести в него свой неповторимый и существенный вклад, обучение не заканчивается за порогом школы или вуза: учиться приходится всю жизнь. Система профессионального постдипломного образования представлена в России академиями и институтами переподготовки кадров и повышения квалификации, вузовскими отделениями второго высшего образования; кроме того, услуги по проведению тренингов и обучающих семинаров различного рода предлагают многочисленные психологические и образовательные центры, отдельные тренеры.

Интересно отметить, что интенсивность образовательной среды выделяется В.А. Ясвиным в качестве одного из факторов развития личности и сохранения психологического благополучия участников обучения (Ясвин, 2001). В распоряжении современных преподавателей имеется целый арсенал средств, включая интерактивные компьютерные и психотехнологии. Среди форм интенсивного обучения в качестве наиболее востребованных и эффективных зарекомендовали себя тренинги, проектные семинары и оргдеятельностные игры, использующие современные активные методы социально-психологического обучения, организации взаимодействия, инициации мотивации и творческой активности.

В свое время развертывание проблематики социально-психологического тренинга было вызвано, по мнению Л.А. Петровской, отнюдь не модой. Оно позволило психологии подойти к решению ряда значимых проблем, реально поставленных в различных областях общественной практики, и в первую очередь решало проблему подготовки руководителей в сферах производства, образования, здравоохранения и т.п., так как современным руководителям самых различных коллективов (производственных, учебных, научных, спортивных и т.д.) в решении производственных и межличностных проблем недостаточно ограничиваться опорой лишь на здравый смысл, традицию и опыт. Большие требования к психологической компетентности предъявляет также работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность которых реализуется, прежде всего, в сфере общения (Петровская, 1982).

Все методы социально-психологического тренинга характеризуются ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. Важнейшим показателем психологической зрелости выступает активность личности, ее готовность к творческой деятельности. В этом смысле ориентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласующейся с исходной объяснительной моделью личности. Только реализация диалогической, субъект-субъектной формы общения позволяет достичь высокого обучающего эффекта тренинга (Петровская, 1982).

Казалось бы, при такой массовости и интенсивности обучения для взрослых в течение 20-ти последних лет, большинство специалистов и руководителей должны быть высококомпетентными профессионалами и крайне продвинутыми в области бизнеса и менеджмента всей мастей, психологии управления, деловой коммуникации и межличностном общении, компьютерной грамотности в сфере экономики и финансов, наконец, в планировании своей судьбы и достижении жизненных целей. В целом же, от такого количества полезных знаний, умений, навыков и компетентностей качество жизни нашего населения должно бы, по идее, резко возрасти, люди давно должны бы перестать наступать на одни и те же "грабли старых ошибок".

Однако, практика показывает, что при всей интенсивности и технологичности такого обучения, его эффективность оставляет желать лучшего, что связано с двумя основными моментами:

1. участник курсов (семинаров, тренингов и т.д.) просто не успевает освоить (воспринять, переработать и запомнить) весьма большой объем информации за столь короткое время, поэтому даже простое применение полученных знаний на практике оказывается проблематичным;
2. участник курсов (тренингов, семинаров и т.д.), даже воспринимая, запоминая и транслируя другим полученную информацию, не понимает значимой ее части или понимает ошибочно, что затрудняет грамотное ее применение в жизни и работе, т.е. возникает риск формального, "мертвого" знания, не интегрированного в личностный и профессиональный опыт, а соответственно - риск репродукции ошибок при практическом применении знаний.

Риски невысокого качества интенсивных обучающих занятий могут определяться разными факторами, в том числе самыми простыми вещами, связанными с низкой квалификацией и непродуктивной мотивацией тренера или слушателей, например:

• стремление преподавателей (тренеров) к быстрому заработку, ориентация на формальную и быструю выдачу необходимого объема информации, чтобы получить свои деньги;
• стремление слушателей курсов (участников тренинга) за отданные деньги получить необходимую "формальную корочку" (сертификат, удостоверение);
• использование иногородними слушателями времени обучения на курсах для общения, развлечения, шопинга и т.д.;
• низким уровнем профессиональной квалификации или преподавательской компетентности тренера (почему-то иногда просто высококвалифицированный специалист в каком-то деле автоматически считается и хорошим преподавателем этого дела, социально-психологическая и личностная компетентность ведущего в расчет не берется) и др.

Но, к сожалению, даже при высокой мотивации и компетентного ведущего, и сознательных слушателей, риски непонимания остаются. Что же мешает взрослому человеку по-настоящему понимать материал в процессе интенсивного обучения? Каковы "риски непонимания", и что определяет условия понимания вообще, позволяя создавать пространство построенного на понимании осмысленного интенсивного обучения в частности?

Представляется, что дело здесь именно в проблеме понимания человеком того, что действительно происходит с ним в процессе интенсивного обучения (или с другими участниками обучения, что в данном случае не важно: если это как-то касается меня, это событие моей жизни). Но понимания не как только когнитивного процесса, а как особого обращения с собственным опытом.

Интересный подход к решению проблемы понимания можно найти в работе М.К. Мамардашвили "Психологическая топология пути", где затрагивается экзистенциально-феноменологический аспект данной проблемы. Основные риски непонимания, влекущие за собой повторение старых ошибок, М.К. Мамардашвили объясняет тем, что человек не извлекает опыт (как действительный смысл события, которое с ним случается) из опыта (того, который он переживает и проживает, в том числе - в процессе интенсивного обучения). Именно поэтому он не в состоянии интегрировать полученные знания в ткань реальной жизни (Мамардашвили, 1997).

Рассмотрим для начала основные черты и условия понимания, позволяющего извлечь опыт и изменить жизнь, освободившись от повторения прежних ошибок, опираясь на вышеназванную работу М.К. Мамардашвили.

Во-первых, понимание относится к вещам, которые являются совершенно личными, т.е. такими, которые за нас никто не сможет сделать. Другим примером совершенно личной вещи является смерть, ибо никто не сможет сделать это за меня: умирать каждому придется самому. Акт понимания - это то, что пережить могу только я сам, понять вместо меня и за меня никто не сможет. Акт понимания - "это мое призвание и моя ответственность, которые передать никому нельзя" (Мамардашвили, 1997).

Во-вторых, понимание не является ментальным, рассудочным актом, оперирующим прошлыми знаниями. Оно требует полного нашего присутствия в ситуации в момент понимания. Мы проживаем опыт, мы говорим миру "Ты" всем своим существом (Бубер, 1995). В этот момент мы предстаем перед тайной мира один на один - без защит, не беспокоясь за имидж, не прикрываясь социальными рамками, прошлыми знаниями и стереотипами и т.д. Мы не можем понять того, что мы не проживаем таким образом: невозможно извлечь опыт, не испытав его. Т.е. понимание связано со способностью переживать полноту бытия, поэтому оно требует особого мужества, принятия себя живым и мира таким, каков он есть. В этом смысле мы способны понять Другого "как ничего общего не имеющего с нашими логическими возможностями" (Мамардашвили, 1997).

В-третьих, понимание возможно только в определенном состоянии сознания, которое характеризуется "острым чувством неизвестного", позволяющим задаться определенным вопросом и замечать те факты, которые в другом случае ты мог бы и не заметить. В этом состоянии я смотрю на мир глазами сомнения. То, что со мной происходит, происходит только там и только в данный момент - этому ничего не предшествует, и из этого ничего не вытекает. Это особое состояние характеризуется острым чувством жизни, - именно в этот момент я чувствую себя живым. Это - особая точка (или место сознания), где сознание совпадает с нашей жизнью, она неклассифицируема в том смысле, что то, с чем мы имеем дело, мы не можем назвать ни мыслью, ни чувством, ни волей, ни инстинктом, ни интуицией. В ней не должно быть нашего предшествующего знания. В этой точке "я" как субъект не предшествует опыту. И нужно "перестать верить в объективность того, что создано нами самими" (Мамардашвили, 1997).

В-четвертых, для осуществления акта понимания требуется усилие, т.е. для того, чтобы постичь смысл того, что с нами происходит, необходима активная внутренняя работа, которая ничем не может быть заменена, в том числе рассудочным актом. Для понимания действует правило "мужества невозможного": не существует никаких механизмов, которые сами собой, независимо от моего усилия, что-то в мире обеспечивают. Тем более, что человек устроен так, что для него легче уйти от понимания, если есть хоть одна такая возможность: не понять или понять неправильно (через призму ментальных конструкций и личностных защит) ему легче, чем действительно понять. Поддавшись соблазну рассуждения, эмоционального или поведенческого отреагирования, человек уходит от понимания, теряет смысл того, что происходит с ним прямо сейчас. В частности, отомстить в ответ на несправедливость, на зло - является уходом от действительного понимания, потерей возможности извлечь опыт (Мамардашвили, 1997).

В-пятых, - что уже, так или иначе, отмечалось, - понимание возможно лишь здесь и сейчас, в ситуации, когда происходит событие. И если есть смысл, то только в этой точке сознания, и мы не можем ничего автоматически перенести из нее на будущее. Т.е. мы можем извлечь опыт только тогда, когда мы имеем опыт (извлечь смысл события, когда оно происходит), ибо потом, вспоминая о событии на ментальном уровне, мы имеем дело не с реальностью, а с ее неточной, зачастую искаженной ментальной копией. То "я", которое вспоминает, не есть то живое "я", которое испытывает опыт. Кроме того, есть еще и различие между испытывающим "я" и понимающим "я", т.е. "между мной и мной самим большая разница". Если здесь и сейчас я не вижу смысла в том, что со мной происходит, потом он ниоткуда не возьмется: не извлеченный опыт забудется (уйдет в за-бытие). А если не произошло правильного понимания, то последующее знание не поможет понять испытанный когда-то опыт, а просто может стать новым опытом. Прежний же опыт может так и остаться неинтегрированным, травматичным (например: непонятая ребенком интимная сцена между родителями, или ощущение предательства при непонимании мотивов ухода любимого человека) (Мамардашвили, 1997).

В-шестых, понимание всегда продуктивно: даже если оно ошибочное, оно всегда создает какое-то содержание. Опыт, чтобы быть извлеченным (понятым, осмысленным) обязательно должен быть извлечен в какой-то структуре, т.е. должен быть артикулирован, хотя бы внутренне, иначе мысль замрет на пороге понимания. Испытанный же опыт может и запечатлеться, т.е. остаться во впечатлении (которое вспоминается непроизвольно, по своим собственным законам, и специально вызвать впечатление, чтобы извлечь опыт, человеку весьма затруднительно) (Мамардашвили, 1997).

Итак, обобщая все вышесказанное, стоит отметить: понимание - личный акт, продуктивный по сути, требующий моего усилия, моего полного живого присутствия в ситуации здесь и сейчас, когда я испытываю опыт. Извлекая опыт из опыта (осмысляя происходящее), человек "собирает себя" в какой-то значимой по отношении к этому опыту части, что позволяет ему стать свободным по отношении к испытанному опыту, действительно усвоить урок и не повторять прошлых ошибок. Т.е., говоря другим языком, при понимании как извлечении опыта происходит интеграция опыта, дающая свободу, как в отношении собственной жизни, так и в отношении дальнейшего понимания мира, - понимание рождает большее понимание (Мамардашвили, 1997).

Если говорить о возможности понимания другого человека как Другого, то к вышеизложенной точке зрения близок подход гештальттерапии Ф. Перлза, экзистенциально-феноменологический в своей основе. Если я сам не интегрирован как личность, не присутствую в ситуации здесь и сейчас, я не способен понять другого человека как Другого, как Ты, а не в свете собственных неинтегрированных проекций и "непережеванных" интроектов (Перлз, 1993).

В той точке сознания, где возможно осуществление понимания, мы прикасаемся к истинному бытию, - все остальные вещи уравниваются (социальные нормы, имидж, традиции, расовые, культурные, статусные и другие предрассудки там просто не имеют значения, перестают быть существенными). Ведь это особая точка, где наше сознание открыто опыту, не прячется за ментальные схемы и различные стереотипы, мешающие нам осмысливать и принимать реальность в ее полноте и истинности. В этой точке мы способны за внешне наблюдаемым опытом увидеть и понять истинный смысл события, который находится совсем в иной плоскости, чем то, что вызывает проявления любого рода нетерпимости, экстремизма, агрессии, которые не имеют отношения к области истинного человеческого бытия.

В процессе интенсивного обучения человек имеет дело с различными вариантами понимания: пониманием действительности (что не равно ее познанию), пониманием другого человека (что невозможно без эмпатии и диалога), пониманием текстов (герменевтическое постижение смыслов за значениями), пониманием культуры (подразумевает толерантность, если это иная культура), понимание себя (требует рефлексии и самопознания).

Д.А. Леонтьев подчеркивает естественность непонимания и ответственность понимания, отмечая следующие факторы риска непонимания:

1. у разных людей разный уровень готовности к восприятию нового - разные знания, ожидания, контексты; 
2. в силу анатомо-физиологической организации человека уровень активации у каждого нестабилен, он флуктуирует;
3. разный уровень исходной мотивации, чтобы понять что-то новое;
4. само по себе узнавание нового может быть рискованным и для участника занятий, и для преподавателя (понимание может привести к неопределенным последствиям);
5. понимание - это труд, а не просто радость движения к просветлению, это внутренняя работа, которая не является биологически необходимой и чаще всего сразу не дает результата (Леонтьев, 2006).

На эмпирическом уровне факторы, продуцирующие риски непонимания в процессе интенсивного обучения, могут проявляться в следующих моментах:

• Ориентацией на когнитивный уровень подачи, усвоения и последующей трансляции знаний без интеграции их в опыт "Я" (характерно, что первичный запрос участников тренинга обычно звучит "узнать что-то новое", "получить знания", "дайте нам информацию" и т.д.);
• Зависимостью понимания от активности участия в заданиях тренинга (уклоняющиеся от получения живого опыта теряют возможность понимания);
• Пространственно-временными ограничениями тренинга (даже при большом желании в рамках высокоструктурированного тренинга с жестко управляемой динамикой полноценно проработать с каждым участником невозможно);
• Игнорированием телесного компонента (даже ясное понимание сути смоделированной ситуации только "головой", а не все своим существом, включая тело, может ограничить возможность человека действовать в реальной жизни, особенно в критической или стрессовой ситуации, если не прожит и не интегрирован телесный опыт);
• Упрощением и редукцией в тематических семинарах сложного материала до простых схем, выдача готового результата, удобного для некритичного усвоения без лишних размышлений (экономия ресурсов и времени освобождает обучающегося от внутренней работы, приводя к редукции усилий, необходимых для рождения понимания);
• Психологической неготовностью участников воспринимать новый опыт, который может трансформировать их мнение о себе, других, мире, а также - неготовность ведущего встретиться и грамотно обойтись с этой трансформацией (вполне понятное стремление спрятаться за старыми стереотипами, чтобы оправдать знакомый и привычный образ жизни и мысли, сохранить привычную самооценку) и др.

Риски ограниченности и негарантированности понимания определяются именно данными, по мнению Д.А. Леонтьева, существенными его характеристиками. В силу того, что нельзя заставить кого-то понять без его на то доброй воли, процесс понимания всегда является двухсторонним: пойму ли я, и поймут ли меня. Отсюда вытекает личная ответственность говорящего за то, чтобы быть понятым, и личная ответственность понимающего за понимание, при этом их желание быть понятым и понять отнюдь не является само собой разумеющимся (Леонтьев, 2006).

Экзистенциальным следствием рисков непонимания является толерантность к собственному непониманию. Признание, что я не могу чего-то понять, по мнения Д.А. Леонтьева, означает не отказ от попыток достичь понимания, а признание его негарантированности, необходимости продолжения внутренней работы, пока усилий не станет достаточно для ясного понимания. Толерантность к собственному актуальному непониманию уберегает человека от навязчивых попыток совладать с неопределенностью мира путем достижения полной ясности, хоть и ценой эрзац-объяснений (Леонтьев, 2006).

Экзистенциальным следствием рисков понимания является личностное развитие, расширение жизненного мира личности вследствие более или менее существенного переструктурирования картины реальности. Понимание трансформирует личность, прежде всего в направлении преодоления познавательного и смыслового эгоцентризма, что может привести человека к новым формам отношений с миром, новому уровню регуляции жизнедеятельности. "Прогресс в нашем понимании реальности, - отмечает Д.А. Леонтьев, - есть та единственная, уникальная, специфическая форма, в которой мы субъективно воспринимаем то, что при взгляде со стороны предстает как наше личностное развитие, личностный рост. Прогресс в понимании мира и личностное развитие есть один и тот же процесс, рассматриваемый с двух разных позиций: самонаблюдения и внешнего наблюдения" (Леонтьев, 2006, с.25).

Формой развивающей практики расширения жизненного мира, фасилитации личностного развития через инициацию и стимулирования процессов понимания Д.А. Леонтьев называет жизнетворчество, указывая, что этим традиционно занимаются и священники, и педагоги, и психотерапевты (Леонтьев, 2001).

Таким образом, развитие способности личности к жизнетворчеству и полноценному осмысленному бытию (когда мы в полной мере проживаем и понимаем то, что с нами происходит), способствует решению проблемы понимания и осмысленного обучения даже при интенсивном образовательном процессе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белоногова Е.В. Проблема понимания как извлечения опыта / Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования. - М.: Смысл, 2006. - С.48-52.
2. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. Два образа веры. - М.: Республика, 1995. - С.16-92.
3. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии. - М.: Смысл, 2001. - С.100-109.
4. Леонтьев Д.А. Понимание смысла и смысл понимания / Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования. - М.: Смысл, 2006. - С.20-27.
5. Мамардашвили М.К. "Психологическая топология пути". Лекции о Прусте "В поисках утраченного времени". - С-Пб.: Издательство Русского Христианского гуманитарного института, Журнал Нева, 1997.
6. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). - М.: Гиль-Эстель, 1993.
7. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.