Заказ обратного звонка

Оставьте свой телефон и мы перезвоним в удобное для вас время!

Заказ обратного звонка

Ваша заявка принята. Ожидайте звонка.

Публикации, материалы экзистенциальных конференций

ПРОБЛЕМА УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ.

Р.А.Чернышев

На сегодняшний день не вызывает сомнения, что личность человека формируется в процессе общения, при котором один человек психически отражает другого. От личностных особенностей человеческих индивидуумов в большей мере зависит характер психического отражения, эмоционального отношения и поведения общающегося с ними человека. Следует заметить, что данный процесс проистекает в условиях учебного и межличностного взаимодействия, первое из которых представляет собой "процесс непосредственного или опосредованного взаимного влияния людей друг на друга, предполагающий их взаимную обусловленность общими задачами, интересами, совместной деятельностью" [1]. Вместе с тем сегодня мало кто сомневается в верности слов, сказанных известным чешским педагогом и философом ХVII в. Яном Амосом Коменским: "Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование" [5, с.17].

Современная система образования находится в состоянии перехода от традиционной к личностно-ориентированной парадигме осуществления образовательного процесса. Основополагающим отличием новой парадигмы является ориентация на развитие личности ребенка в образовательном пространстве школы, что, в свою очередь, требует изменений в системе взаимодействия педагога и учащегося в учебном процессе. Это обусловлено, с одной стороны, все более нарастающими требованиями постиндустриального общества и запросами рынка труда на качественно новый результат школьного обучения, а с другой стороны - возникающими в самой системе образования проблемами и противоречиями. Одной из них является нитевидное присутствие преемственности между различными образовательными ступенями, учитывающими психологические особенности отдельного возраста.

На наш взгляд, проблема преемственности образования будет стоять менее остро, если проектирование образовательной программы с самого начала будет соотноситься с внутренней логикой возрастного развития ребенка. Тогда любая образовательная программа, если она построена адекватно психологическому возрасту, не может не сочетаться с другими программами, независимо от тех методических принципов, на которых она построена. Еще Л.С. Выготский в своих работах определил одну из "основных задач психологии школьного обучения" как "вскрытие внутренней логики, внутреннего хода развития, вызываемого к жизни тем или иным ходом обучения" [2, с.112].

Наряду с этим учебное взаимодействие как разновидность социального предполагает реализацию в совместной деятельности именно целей обучения. В таком случае оно может рассматриваться как способ осуществления преемственности поколений, передачи информации и опыта. Основной функцией взаимосвязи в данном контексте является регулирование отношений в следующих направлениях: преподавание - учение, организация - самоорганизация, управление - самоуправление, стимулирование - самостимулирование, сотворчество. С ними же связаны и возможные социальные риски современного образования как системы.

Следует отметить, что взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида, т.е. понятие "взаимодействие" находится в глубокой связи с понятием "структуры". Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности. Оно носит объективный и универсальный характер. Взаимодействие людей между собой и с миром определяет структуру общества, человеческое поведение и сознание. Его абсолютная природа выступает не непосредственно, а осуществляется в ограниченных формах, с конечной скоростью, и в этом смысле взаимодействие относительно. Необходимо сказать также о том, что каждая форма движения материи имеет в своей основе определенные типы взаимодействия структурных элементов. При этом взаимодействие частей развивающейся системы является одновременно и регулирующим, управляющим фактором, определяющим направление ее развития. Раскрывая психологическое значение этого понятия, Б.Г.Ананьев подчеркивает, что взаимодействие, являясь обязательным компонентом учения, оказывается условием, без которого невозможно познание учащимися действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность. В свою очередь, В.Н.Мясищев отмечает, что "взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и представляет собой результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения" [8].

Современные риски взаимодействия могут быть определены двойственностью его характера: с одной стороны, субъектно-объектного, а с другой - субъектно-субъектного. Если в первом случае отличительными признаками субъекта являются активность, сознательность, способность к целеполаганию, свободе выбора, уникальность, то во втором - главный акцент делается на активной роли как педагога, так и ученика, их взаимном влиянии, активности ученика в определении собственных задач деятельности. Таким образом, в данном контексте признаками реального взаимодействия выступают: одновременное сосуществование объектов; двусторонность связей; взаимопереход субъекта и объекта; взаимообусловленность изменения сторон, внутренняя активность учеников.

Говоря о взаимодействии в диаде "учитель-ученик", его следует рассматривать как процесс совместной деятельности ученика и учителя. Как отмечают В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман, в результате начального обучения у ребенка должна сформироваться позиция учащегося, отличная от позиции "школяра", с которой он приходит в школу: "Итог начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся" [10, с.32]. Вместе с тем, необходимо отметить, что любая деятельность ребенка начинается как взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Согласно исследованиям И.А. Зимней [7, с.82], А.К. Марковой, А.А. Реана и др. совместная деятельность учителя и учащихся в начальной школе, приобретает особую значимость для активизации интеллектуального потенциала школьника. В связи с этим следует заметить, что некоторую односторонность в рассмотрении данного вопроса констатировала уже Л.И. Божович, используя следующие слова: "В нашей психологии получила признание и поддержку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром - сторона присвоения. Психика же человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действительности" [2, с.33].

Таким образом, учебное взаимодействие как разновидность социального относится к способам, помогающим партнерам согласовать свои цели и средства их достижения, распределяя дефицитные ресурсы. Его признаками выступают предметность, ситуативность, эксплицированность и рефлексивная многозначность. Первый представляет собой наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели, осуществление которой по разным причинам предполагает необходимость сопряжения усилий. Второй признак связан с достаточно жесткой регламентацией конкретными условиями взаимодействия длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, в силу чего последняя оказывается относительно нестабильным, меняющимся от случая к случаю феноменом. Эксплицированность означает доступность предмета или явления для стороннего наблюдения и регистрации, а рефлексивная многозначность описывается в качестве возможности для межличностного взаимодействия быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности" [5].

Следует отметить, что основными критериями эффективности взаимодействия в данной диаде выступают удовлетворенность младших школьников учебным процессом, высокая речевая диалогическая активность учащихся на уроке в процессе решения мыслительных задач, "качество знаний" или результативность выполнения заданий [6, с.68]. Однако принципиальной характеристикой стилей взаимодействия является та позиция, которую занимает педагог. Будучи диктатором, лидером или партнером, учитель ориентирован на своеобразную систему взаимоотношений в ходе урока, определяющую его собственное поведение и ценность поведения учеников.

В связи с этим мы можем говорить о том, что согласованная деятельность членов учебного коллектива является результатом целенаправленных действий преподавателя в рамках общения. Так учащиеся начальных классов наиболее чутко реагируют на отношение к ним именно учителя. Его действия могут быть эффективными лишь в том случае, когда они осуществляются не в виде директивных указаний, а опираются на "принцип двуплановости". Вместе с тем у таких, казалось бы, противоположных стилей как диктаторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа - негативное отношение к людям и своему делу. 
Как подчеркивает У. Глассер, "школа остается для ребенка холодным домом, поскольку учитель как бы стоит над ребенком, не снисходя до эмоционального контакта, ему не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, и он не похож в глазах ребенка на человека, с которым можно себя идентифицировать" [4, с.28]. В связи с этим в современной практике отношение взаимодействия и взаимозависимости вызывает у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему одноклассником или конкретной ситуацией общения, но предъявлять требования и к себе, превозмочь внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. В связи с этим необходимо перечислить выделяемые нами основные характеристики продуктивного учебного взаимодействия:

1. Каждый ученик включается в решение продуктивных задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специально организованного активного взаимодействия и сотрудничества с учителем и другими учениками.

2. Ситуации взаимодействия и сотрудничества претерпевают изменения в процессе общения, обеспечивая тем самым становление механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося.

3. В процессе решения продуктивных задач учащиеся осваивают, прежде всего, механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более продуктивное и мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

В условиях монологизированной линии развития деятельность на сегодняшний день подчас строится на основе разделения труда учителя и ученика, а действия учителя не выполняют инициирующей, эвристической роли по отношению к учебным действиям учеников. Учитель, по мнению М.В. Каминской [9, с.51], стремясь реализовать собственную активность, ставит ребенка в пассивную позицию. Наряду с этим диалогизированная линия развития взаимодействия в учебной ситуации устанавливает отношения сотрудничества, признание принципиального равенства личностных позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве. Так М.М. Бахтин полагал, что в основе всех человеческих способностей, в том числе и мышления, лежит межличностное начало, то есть взаимодействие, диалог. Участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования. Вместе с тем мышление в диалоге возникает, как необходимость разрешить противоречие из-за несоответствия понятия внутренней и внешней реальности [9, с.52].

Таким образом, учитывая, что одним из основных институтов социализации ребенка выступает именно школа, актуальной в современном обществе является проблема доверия между участниками образовательного процесса. В связи с этим наличие доверительных отношений между учителем и учащимися во многом определяет успешность взаимодействия, а вместе с тем и успех обучения младшего школьника. Тенденции и изменения, происходящие в современной системе российского образования, предоставляют возможность учителю и учащемуся самоопределяться в образовательном процессе, устанавливать отношения между собой на основе равноправия и сотрудничества. В этом случае педагог ориентирован на уважение к ребенку, понимание его индивидуальных особенностей; формирование у него навыков самостоятельной деятельности, чувства ответственности за результаты обучения, доброжелательности по отношению к учителю и другим учащимся.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст] / П.П. Блонский. - М.-Воронеж, 2006. 
  2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.Божович. - М.,1968.
  3. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л.И.Божович. - М., 1972.
  4. Глассер, У. Школы без неудачников [Текст] / У.Глассер. - М., 1991.
  5. Дорофеев, В.А. Доверие в системе "учитель-ученик" [Текст]/ В.А.Дорофеев // Доверие в социально-психологическом взаимодействии. - Ростов н/Д., 2006. - С.11-22.
  6. Ермакова, И.В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке [Текст] / И.В.Ермакова, Н.И.Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. - 2004. - №1. - С.63-73.
  7. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст]/ Н.Г.Лусканова. - М.,1999.
  8. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст]/ М.В. Матюхина. - М.,1984.
  9. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности [Текст] / Т.П.Скрипкина // Вопросы психологии. - 2002. - №1. - С.49-52.
  10. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте [Текст] / В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С.31-34.
 
knopka up